За да може всички да са образовани образованието трябва да е регулирано стриктно

Сигурно всички можем да си представим каква вълна на недоволство би се изляла, ако в следствие на държавните регулации имахме право да си закупим само 1 модел автомобил. Или ако в магазините имаше само по един вид от всяка дреха. Вероятно ситуацията би била още по-тежка, ако имаше регулации на прическите, каквито съществуват в Северна Корея. Учудващо, рядко (макар че вече има все повече изключения) хората се противопоставят на административната уравниловка – дотолкова, доколкото „общи стандарти за всички“ не могат да бъдат нищо друго – в образованието.

Това, което се вижда в случая, е, че държавата в лицето на МОН е загрижена за стандарта на преподаване. Допуска се, че чрез строгите регулации (чрез които се администрира образователния процес до най-дребни подробности, включително и подредбата на уроците в учебната програма през годината) поне ще гарантират, че всички деца получават еднакво образование и ще могат да покрият някакъв минимум от теоретични знания, над които да надграждат практическите си умения.Това, което не се вижда, е, че системата на държавно зададени стандарти и микромениджмънт се проваля напълно и, което е по-лошо, води до негативни последици за самите ученици – именно хората, заради които е създадена изобщо. Логически не е трудно да достигнем до това заключение. Учащите, както всички други хора, се различават едни от други. Те имат различни желания, ценности, цели, способности. Абсурдно е да очакваме, че вкарването им в една матрица или калъп, която е еднаква за всички, ще донесе добри резултати. Разбира се, че не можем да очакваме всяко дете да се интересува от всеки един предмет и да има желание да го изучи. Това важи в още по-голяма степен, когато вземем предвид факта, че детето трябва да проявява този интересзадължително през определен период от време; т.е. когато МОН реши. Ситуацията на учащите се влошава и поради това, че всеки от тях трябва да изучава конкретните предмети чрез принуда: детето или ще учи, или ще бъде наказано със слаба оценка. Ако липсата му на интерес в конкретния предмет е продължителна, то ще получи още по-тежко наказание – ще повтори учебната година.

При съставянето на тези изисквания регулаторите сякаш напълно са пропуснали същината на образователния процес. Неговата фундаментална цел не би следвало да е приучаването на точно определено поведение на послушание, което ако липсва бива наказано. Целта на образователния процес е да се получат знания и умения. Наказанията, принудата, уравниловката и подчинението, които са характерни за казармите, всъщност постигат обратен ефект, когато биват прилагани в обучението на младите хора. Много по-вероятно е те да ги отблъснат от предмета и от ученето, отколкото да ги мотивират да получат повече знания. Така например, въпреки че подрастващите изучават литература в продължение на 12 години (ако приемем, че посещават начално, основно и средно училище), по данни на Националния статистически институт едва малко над половината (51,7%) на възраст между 25-35 години са прочели една или повече книги през последната година, като останалите интервюирани са посочили, че не са прочели нито една. Това е спад с 2 процентни пункта спрямо предишното изследване на навиците на четене от 2007 г., когато 53,7% от анкетираните са посочили, че са прочели една или повече книги за същия времеви период. Дори и да не изпадаме в крайности като „намразване“, то е ясно, че при тази система учениците са стимулирани да учат просто за получаване на добри оценки, а не с цел развиване на трайните познания и любознателност към предмета.

Друго емпирично изражение на проблемите с образованието можем да намерим в класацията PISA[3]. Резултатите от изследването говорят красноречиво точно колко катастрофално се провалят задължителните образователни изисквания и принудителната уравниловка. Деветокласниците, които изследването обхваща, традиционно се представят под средното ниво спрямо връстниците си. Нещо повече – едва 14% от българските ученици са се справили с трите задачи, показващи, че мислят логично, аргументирано и абстрактно и имат функционална грамотност (т.е. могат да разберат смисъла на текст, таблица или графика). Казано иначе, държавното образование произвежда на конвейер функционално неграмотни хора.

Освен вече посочените странични ефекти, строгите регулации (при които МОН еднолично спуска правилата), в съчетание с привидно „безплатното“ образование, пораждат добре познатия икономически ефект на изтласкване. Това означава, че държавната интервенция в сектора елиминира или свежда до минимум частната инициатива в него. От гледна точка на потребителите „изтласкването“ се проявява като още по-малък избор и разнообразие. Да не говорим, че регулациите на МОН важат и за частните училища; т.е. децата така или иначе няма как да получат радикално по-добър продукт.